Головна » 2012 » Квітень » 25 » ДІАГНОСТИКА МУЗИЧНО-ДІЯЛЬНІСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ НА МУЗИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ
18:59
ДІАГНОСТИКА МУЗИЧНО-ДІЯЛЬНІСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ НА МУЗИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ
Л. Нафікова - кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії тифлопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України ДІАГНОСТИКА МУЗИЧНО-ДІЯЛЬНІСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ НА МУЗИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ
У статті представлені розроблені та модифіковані діагностичні методики, спрямовані на визначення вихідного рівня музично-діяльнісної компетентності дітей з порушеннями зору.
У системі засобів всебічного, гармонійного розвитку дитини зі зниженим зором особливе місце належить мистецтву, метою якого є розвиток особистості та її соціалізація через музично-естетичну, художньо-культурну та емоційно-практичну діяльність (Л.Вавіна, В.Єрмаков, Л.Куненко, О.Літвак, І.Моргуліс, Є.Синьова, Л.Солнцева та ін.). Відомо, що зоровий аналізатор розвивається у тісній взаємодії з іншими сенсорними системами (слуховою, дотиковою, кінетичною тощо), що позитивно впливає на формування зорово-слухових, зорово-дотикових, зорово-рухових та інших системних зв'язків. Тому розвиток полісенсорного сприймання об'єктів дійсності у дітей цієї категорії насамперед передбачає формування компенсаторних механізмів, що забезпечують пристосування дитини й успішну її взаємодію з навколишнім середовищем. Особливе місце в процесі компенсації порушень зору надається слуховому аналізатору, який є життєво необхідним компенсаторним засобом, що дозволяє слабозорій дитині жити активним самостійним життям. Використовуючи слуховий аналізатор, діти цієї категорії отримують інформацію про предмети і явища навколишньої дійсності, орієнтуються у просторі, впізнають людину по тембру голосу, інтонації, розуміють її настрій, емоційний стан тощо. Таким чином, розвиток музично-діяльнісної компетентності у дітей з порушенням зору є особливо актуальним. Тому метою нашої статті є з'ясувати рівень сформованості зазначеної компетентності у слабозорих молодших школярів на музичних заняттях. Враховуючи відсутність корекційно-розвивальних методик діагностики музично-діяльнісної компетентності слабозорих молодших школярів, а також специфічність впливу на навчально-пізнавальні процеси зорових дефектів і пов'язаних з ними супутніх патологій, нами було розроблено та модифіковано діагностичні методики, спрямовані на визначення вихідного рівня цієї компетентності у дітей. Основними показниками музично-діяльнісної компетентності слабозорих молодших школярів складається визначено наступні: розвиненість музично-естетичних здібностей; мистецько-виконавський досвід (кількісний, якісний); вміння використовувати інші види мистецтва (літературне, образотворче, хореографічне, театральне) за темою музичного заняття. Для діагностування рівня розвиненості перших двох показників даної компетентності музично-естетичних здібностей та мистецько- виконавського досвіду нами було модифіковано класифікацію "компонентів музичної обдарованості" Гекера і Цигана [3], яка включала: сенсорний компонент (наявність музичного відчуття) - переважно відчуття до розрізнення звуковисотності (основна сенсорна здібність з класифікації Сишора, на якій ґрунтується сенсорний компонент Гекера і Цигана); ретентивний компонент (функціонування музичної пам'яті) - музичну пам'ять; синтетичний компонент (адекватність сприймання) - сприймання музично-звукових утворень (тем, мелодій) та ритму; моторний компонент (рівень моторики) - перенесення музично-звукового образу на голос, рухи; ідеативний компонент (мислення) - розуміння ідейного змісту, характеру та музичних образів твору. Для виявлення вихідного рівня розвитку музичних здібностей було розроблено три серії завдань, спрямованих на діагностику їх основних складових: звуковисотного (мелодійного) музичного слуху, музичної пам'яті та музично-ритмічного відчуття. Процедура виконання: Дітям пропонувалось виконати три серії завдань: I серія завдань передбачала діагностику рівня розвитку звуковисотного (мелодійного) та ладотонального музичного слуху: відрізнити мажор від мінору; заспівати звуковисотно точно добре знайому пісеньку; повторити проспівану педагогом незнайому мелодію (або зіграний на фортепіано фрагмент) та максимально точно відтворити її голосом; визначити звуковисотні зміни в запропонованій на слух мелодії. II серія завдань була спрямована на діагностику рівня розвитку музичної пам'яті: відгадати зіграні на фортепіано вже знайомі три музичні твори, пісні; доспівати до кінця три запропоновані мелодії за шкільною програмою; заспівати пісні до різних свят та назвати їх авторів. III серія завдань включала діагностику рівня розвитку темпо- ритмічного відчуття: відтворити в оплесках ритмічну структуру трьох запропонованих мелодій; вербально, на любий склад, відтворити ритмічний малюнок незнайомої мелодії; помітити зміну в ритмі і темпі незнайомого музичного твору. Методика проведення: відповідно до змісту кожного завдання певної серії, педагогом давалась розгорнута інструкція, яка детально пояснювалася, а відповіді дітей фіксувались у протоколі. Оцінювання результатів: оцінювання рівня розвитку музичних здібностей відбувалися за такими критеріями: IV - високий рівень (вірне виконання дітьми всіх дев'яти завдань) 10-12 балів; III - достатній рівень (вірне виконання дітьми не менш ніж двох завдань, з кожної серії) - 7-9 балів; II - середній рівень (вірне виконання дітьми одного завдання з кожної серії) - 4-6 балів; I - низький рівень (вірне виконання будь-яких двох завдань або невиконання жодного з них) - 1-3 бали; Вивчення кількісного та якісного рівнів музичного досвіду відбувалось у такий спосіб. Дитині пропонувалось перелічити назви пісень, їх авторів, елементарні теоретичні знання з музики, засобів музичної виразності, будови музичних творів, нотний запис, а також проспівати, декілька з названих нею пісень. Методика проведення: Під час демонстрації кожної пісні діти співали один куплет та приспів. Оцінюючи якість їхнього виконання, ми звертали увагу на чистоту інтонування, використання в співі елементарних засобів музичної виразності та художність виконання. Оцінювання результатів проводилося за такими критеріями: IV - високий рівень: знання всіх пісень, що вивчалися (8-10 пісень), авторів музики і текстів; демонстрація (спів) всіх пісень, вірне інтонування мелодії, виразне та художнє виконання пісні; високі знання музично- теоретичного матеріалу; III - достатній рівень: знання назв 6-8 пісень, авторів музики і тексту; демонстрація переважної більшості пісень правильним інтонуванням мелодії, їх виразним та художнім виконанням; знання переважної більшості музично-теоретичного матеріалу; II - середній рівень: знання назв 4-5 пісень, авторів музики і текстів; вміння їх проспівати, але з приблизною інтонацією мелодії, недостатньо виразно; недостатні знання з музично-теоретичного матеріалу; I - низький рівень: дитина фрагментарно знає 1-2 пісні, не знає авторів музики і текстів пісень; виконання на низькому рівні (спостерігається детонація мелодії, пісня виконується невиразно, дитина взагалі не орієнтується в музично- теоретичному матеріалі або зовсім відмовляється від співу). Для визначення вихідного рівня останнього показника музично- діяльнісної компетентності слабозорих молодших школярів - вміння використовувати інші види мистецтва за заданою темою створювалась проблемно-пошукова ситуація. Спочатку кожній дитині пропонувалось уважно прослухати два контрастні музичні твори, а потім подивитися на картини і дати відповідь, який музичний твір відповідає тій чи іншій картині (за настроєм, художнім образом та фарбовою палітрою). Наступним завданням було співставлення музичних творів з віршованими (за таким же принципом). Оцінювання результатів: для виконання кожного завдання дитині пропонувалось три спроби, які оцінювались за 12-бальною системою і 4- рівневою шкалою (відповідно по три бали з кожного рівня): IV (високий) - вірне співставлення трьох музичних творів з картинами (віршами) з першої спроби (10-12 балів); III (достатній) - вірне співставлення 2-х музичних творів з картинами (віршами) з першої або другої спроби (7-9 балів); II (середній) - вірне співставлення не менше 2-х музичних творів з картинами (віршами) з третьої спроби (4-6 балів); I (початковий) - дитині важко співставити твори різних видів мистецтва, відмова від виконання завдання (1-3 бали). Під час оцінювання музично-естетичних досягнень слабозорих молодших школярів ми враховували специфічні особливості засвоєння музичних знань, умінь і навичок та вимоги, які забезпечують їх опанування в умовах спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями зору, розроблених Л.Куненко [1], а саме: - етико-естетичну атмосферу контролю за навчальними досягненнями учнів; - врахування клінічної неоднорідності та коло обмежень каналів зв'язку з оточуючим середовищем; - врахування рівня природних здібностей музично-творчого характеру, ступеня готовності до шкільних умов навчально-виховного процесу та інших труднощів, що гальмують опанування основ музичного мистецтва; - врахування специфічності сприймання музично-звукової інформації, де провідним виступає слуховий аналізатор, а допоміжними - інші збережені модальності; - врахування художньо-образної символіки музичної мови; - збереження стимулюючо-мотиваційної функції оцінювання,; - врахування естетичної потреби брати участь у навчальній діяльності; - розглядання музики не тільки як навчального предмета, а й як корекційного і психотерапевтичного засобу; - забезпечення коректного психолого-педагогічного керівництва процесом демонстрації навчальних досягнень учнів та їх оцінювання. Таким чином, основні підходи до оцінювання музично-естетичних досягнень учнів розроблені Л.Куненко спрямовують педагога не лише на оцінювання навчальних досягнень, а й на заохочення учнів до різних видів музичного мистецтва, незалежно від природних музичних здібностей та їх психофізичних можливостей; знаходження особистої зацікавленості дитини в певному виді музичного та художньо-творчого вираження; корекція, до розвиток та подальший розвиток музичних здібностей, актуалізація музичних досягнень будь-якого рівня, особливо на початковому етапі оцінювання; здійснює природний позитивний вплив на вегетативну нервову систему дитини. Також ми враховували дошкільний досвід соціальних контактів дитини: де дитина виховувалось до школи - вдома чи у спеціальному дошкільному закладі, де відбувалась систематична цілеспрямована корекційно-розвивальна робота, під час якої дитину із зоровими порушеннями знайомили з оточуючим світом, розвивали пізнавальні можливості, навчали поводити себе з оточуючими, використовуючи різноманітні розвивальні ігри, що сприяло розвитку навичок спілкування і етичної поведінки в побутових ситуаціях, допомагало адаптуватись до оточуючого середовища; та досвід дошкільної творчої діяльності дитини (виконання та створення пісень, віршів, малювання тощо) в родинному побуті (на родинних святах, під час проведення з батьками цікавого дозвілля тощо). Аналіз результатів діагностування вихідного рівня сформованості музично-діяльнісного компоненту соціальної активності слабозорих молодших школярів засвідчив, що за всіма трьома показниками високого і достатнього рівнів слабозорі діти (відповідно 14% і 20%) мають низькі результати. Досить велика кількість дітей за показниками цього компоненту мають середній (38%) і початковий рівень (28%), що говорить про загальний низький рівень розвитку музичних здібностей, досвіду музично-виконавської діяльності і зовсім незадовільний рівень розвитку мистецько-інтеграційних вмінь (IV рівень - 10,2%; III - 12,4%; II - 38,4%; I - 39,0%). У результаті дослідження було встановлено, що у більшості дітей виявились труднощі при звуковисотному і ритмічному відтворенні в оплесках ритмічного малюнка мелодії, що свідчить про недостатню розвиненість музичного слуху і незкоординованість рухів під час виконання завдання та невміння керувати ними, підпорядковувати їх певному ритму. Завдання, яке вимагало звуковисотно точно повторити голосом мелодію, викликало найбільшу складність, оскільки потребувало стійкої співочої інтонації і відповідних вокальних навичок. Викликали також труднощі завдання доспівувати до кінця мелодію, визначити лад мелодії, що свідчило про недостатність розвитку ладового відчуття, який був недостатньо розвинутий у більшості слабозорих молодших школярів. Отже, отримані результати дозволяють констатувати низький рівень розвитку музичних здібностей (сенсорного і синтетичного компонентів) слабозорих молодших школярів. Результати діагностування мистецького досвіду музично-діяльнісного компоненту показали, що більшість дітей відчувала складність у відповідях теоретичного спрямування: елементарні теоретичні знання з музики, засобів музичної виразності, будови музичних творів, нотний запис, що свідчить про недостатню увагу до знань музичної грамоти, яка приділяється з боку педагога на музичних заняттях. Відповіді на запитання, які були пов'язані з перерахуванням назв вивчених пісень та їх авторів, були неповними, оскільки діти обмежувались тільки переліком назв пісень. Пригадати прізвища авторів музики і слів їм було важко, вони їх не пам'ятали або зовсім не знали, що свідчить про однобокість знань пісенної літератури, низький загальний рівень музичної культури і музичного досвіду. Під час демонстрації пісні значна більшість слабозорих дітей фальшиво та неемоційно виконувала її (62%). Тільки 38% дітей показала високий (17,4%) і достатній (20,6%) рівні знань кількісного та якісного мистецько-виконавського досвіду (результати ретентивного, моторного і синтетичного компонентів музичної обдарованості). Результати діагностики інтеграційних вмінь, що демонстрували можливість дитини використовувати різні види мистецтва по заданій темі на музичних заняттях (IV рівень мали - 10,2% учнів, ІІІ - 12,4%, ІІ - 38,4%, І - 39,0% учнів). Такі низькі показники зумовлені тим, що завдання такого типу діти ніколи не виконували на уроках музики і тому їм було дуже важко сконцентрувати свою увагу на одному художньому об'єкті Отож вони розглядали його поверхово, не затримуючись на змісті, швидко переводячи свою увагу на інший об'єкт. В результаті слабозорі діти молодшого шкільного віку не отримували цілісного художнього сприйняття картини, що спричиняло нерозуміння змісту та загального настрою музичного твору тощо. Значну складність для дітей цієї категорії становило співставлення музичного та літературного текстів (музичного матеріалу з віршованим текстом, образами, характером). Це говорить про те, що внаслідок обмеженості і своєрідності накопичення чуттєвого досвіду, сприймане на слух слабозорими дітьми мовлення не викликало у них достатньо точних й конкретних образів, що сприяло розриву словесної інформації з реальними наочними-образами предметів і явищ та музичними образами (результати ідентичного компоненту). Отже, на основі отриманих даних, можна констатувати, що у слабозорих дітей дуже повільно розвиваються вміння синтезу різних видів мистецтва на асоціативного мислення, аналізу, порівняння та співставлення, що створює значні труднощі в підборі і використанні різних видів мистецтва (музичного, образотворчого, літературного) по заданій темі на музичних заняттях. Аналіз результатів дослідження дає змогу зробити висновок, що рівень сформованості музично-діяльнісної компетентності у слабозорих молодших школярів незадовільний. Це спричинено наступними факторами: не лише особливостями їх зорового сприймання та інших модальностей, а й недостатністю уваги вчителів музики до формування у дітей основних показників музично-діяльнісної компетентності; недостатністю організації навчально-виховного процесу та вкрай недостатнім використанням виховного і стимулюючого потенціалу музичного мистецтва в умовах спеціальних шкіл інтернатів для дітей з порушеннями зору.
